А.В. Боровских

 «Деятельность, культура, развитие в педагогике»

Предлагается схема описания процесса развития ребенка, основанная на деятельностном подходе в несколько модифицированной интерпретации.

Под деятельностью понимается общественная функция, исполняемая тем или иным сообществом. На первый взгляд, такая трактовка деятельности противоречит классической, в которой деятельность осуществляется не сообществом, а индивидуумом. Однако внимательное соотнесение этих трактовок показывает, что они отличаются только позицией исследователя: действия индивидуума являются деятельностью только тогда, когда ее общественная обусловленность отражена в его сознании в виде целей, мотивов, условий. Таким образом, психологическое понятие деятельности – то, как она выглядит «изнутри» вполне адекватно предлагаемому внешнему пониманию – тому, как она выглядит «снаружи».

Взгляд с позиции «снаружи» для педагогики очень важен: преподаватель не может ни увидеть, что происходит у ребенка внутри, ни прямо воздействовать на этот процесс. В тоже время, основным положением культурно-исторической концепции Л.С.Выготского является то, что психика человека, как его «внутреннее» свойство в целом есть продукт внешней деятельности человека, причем деятельности именно социального характера. Поэтому, анализируя деятельность, в которой ребенок участвует, ее структуру, данную нам в виде структуры деятельностных групп, коллективов и отношений как между группами, так и внутри в этих групп и коллективов, мы анализируем основной источник и детского сознания, и детской психики в целом.

Приведенное понимание деятельности позволяет по-иному взглянуть и на понятие культуры. Воспринимая культуру как нечто предзаданное, что требуется принять/передать/транслировать/etc. мы вряд ли отдаем себе отчет в том, что наблюдаем мы эту культуру только через ту или иную деятельность. Культура оказывается чем-то вроде «динамического стереотипа», который в процессе деятельности воспроизводится.

Строя или анализируя ту или иную педагогическую систему, удобно пользоваться пятислойной моделью, включающей:

– Предметный слой, в котором мы фиксируем освоение тех или иных предметных действий;

– Надпредметный слой, в котором мы фиксируем формирование и эволюцию навыков общего характера, безразличных к предмету;

– Слой развития, в котором мы фиксируем скачки в эволюции, появление новообразований в психике;

– Слой социализации и культуры, в котором мы фиксируем, с одной стороны, расширение масштабов того сообщества, в котором ребенок может осуществлять свою деятельность, а во-вторых, связанное с изменением этих масштабов освоение тех или иных культурных форм и динамических стереотипов деятельности;

– Деятельностный слой, в котором мы фиксируем освоение общих форм и видов человеческой деятельности.

Анализ удобнее проводить «от предмета». Так, просто глядя в учебник, можно невооруженным глазом увидеть, какие предметные и надпредметные сдвиги предполагаются в результате обучения. Например, анализ учебников по математике за 1-4 класс показывает, что в них присутствует 4 линии предметного слоя (счет перебором, счет позиционный, дроби как инструмент измерения, геометрические фигуры) и 8 линий надпредметного слоя (развитие моторики, графических навыков, алгоритмического мышления, пространственного мышления, образного мышления, динамического мышления, логического мышления, символического мышления). Слой развития определяется уже не столько учебником, сколько методикой: поскольку все психические новообразования носят деятельностный характер, они определяются тем, как именно осуществляется деятельность ребенка. Методика обучения может давать некоторые частные ответы и на то, какие культурные формы (например, освоение шага гештальта или методики анализа текста) освоил ребенок. В целом же движение ребенка в слое социализации и культуры и в слое деятельностном определяется постановкой педагогической деятельности всего коллектива (школы, гимназии, и т.п.) в целом. Здесь, что примечательно, опять сказывается именно свойства деятельности (в данном случае – педагогической) как функции, исполняемой сообществом, а не индивидуумом.

Построение же педагогической системы удобнее проводить в обратной последовательности. Например, выстраивая концепцию профильного обучения, необходимо прежде всего зафиксировать различия в характере деятельности студента вуза и девятиклассника, затем вычленить те культурные и социальные формы деятельности, которые старшеклассник должен освоить, чтобы преодолеть эту дистанцию, выделить скачкообразные изменения, которые требуются его психике для освоения этих форм, затем спроектировать эволюцию условий, обеспечивающую эти скачки, реализовав в конечном счете эту эволюцию на том или ином предметном материале.