Ермаков Семён Вячеславович

 «Механизм запуска деятельности» и «притяжение посредника»: к вопросу о детерминизме в педагогике.

1. Практика организации «событийных» образовательных форматов показывает, что образовательная событийность не вытекает из образовательных форматов непосредственно. Иначе говоря, ни формулировки предлагаемых ученику заданий, ни формы организации коммуникации сами по себе ещё не обеспечивают события «встречи» ученика с культурной формой, включения его в структуры взрослых культурных практик. Напротив, излишняя фиксация педагогов (как разработчиков образовательных программ, так и преподавателей и тьюторов) на форматах приводит к тому, что ученик успешно имитирует формы культурных практик, не обращая внимания на их содержательные основания.

В дидактике Развивающего Обучения в начальной школе эта проблема, так или иначе, преодолевается за счёт процедурной организации учебного материала (в цепочке учебных задач, связанных с «открытием способа», и рефлексивных заданий). В то же время открытым остаётся вопрос о «надлежащем учителе» (термин Галины Анатольевны Цукерман).

В подростковой дидактике проблема преодолевалась и преодолевается отдельными педагогами, готовыми быть «социальными доминантами» и предлагать способы поведения, внятные и привлекательные для подростков и, в то же время, задающими определённую совокупность содержательных, а не только социальных, приоритетов. (Непревзойдёнными в этом отношении представляются представители коммунарского движения, в частности, Владислав Крапивин и Владимир Ланцберг).

Наиболее остро проблема стоит в дидактике юношеского возраста, где очевидной необходимостью является вхождение ученика в полноценную культурную практику, более того (если мы, вслед за Георгием Петровичем Щедровицким, считаем, что основной задачей современного образования является самоопределение юношей обоего пола на векторах социокультурного развития): обнаружение себя или хотя бы проба себя в качестве субъекта культурной практики.

Напомнимим, что подобная специфика юношеского возраста выделялась ещё представителями немецкой классической философии, от ранних текстов Гёте до юношеских текстов Маркса.

2. Для обнаружения культурного прототипа событийных образовательных форматов стоит отвлечься от практик преподавания научных дисциплин и смирения своеволия учащихся и обратиться к эксклюзивным образовательным практикам в таких сферах, как искусство и спорт.

В обеих сферах очевидна фигура мастера.

В первом случае мастер присутствует в истории искусства как автор шедевров, произведений, которые могут выступать образцами либо для подражания, либо для оспаривания и отталкивания (к истории искусства куда более, чем к истории науки или философии применима концепция «Диалога Культур» Владимира Соломоновича Библера).

При очевидной необходимости освоения базовых «техник» (на чём строится, по преимуществу, образование в художественных, музыкальных и танцевальных школах) мы обнаруживаем, что действительный прорыв, становление нового субъекта художественной практики происходит либо за счёт появления личностного отношения ученика к произведениям мастера, либо за счёт особого самоопределения мастера по отношению к ученику.

В спорте роль «шедевра» стала очевидна при появлении современных технологий видеозаписи: начинающий спортсмен может видеть и детально анализировать выступления мастеров мирового уровня, в том числе в режиме стоп-кадра пытаясь воспроизвести базовые движения, вплоть, до напряжений мышц.

Очевидно, что такое отношение к культурному прообразу строится несколько на ином основании, чем отношение к культурному прообразу научного мышления, опосредствованному педагогом, пересказывающим решения существующих задач, но не готовому решать ни одной новой задачи.

Можно утверждать, что мастер выступает точкой притяжения, непосредственно либо опосредствованно, через созданный им шедевр, и тем самым обозначает причину действий ученика в его будущем, а не в прошлом, как преподаватель, ставящий задачу, и не в настоящем, как тьютор, организующий индивидуальную рефлексию.

3. Здесь можно проследить определённую методологическую аналогию.

Как известно, на заре науки Нового Времени математическая физика, прежде всего, механика, выступила образцом и прототипом научного мышления как такового. Обозначившиеся несколько особняком психология и история в течение долгого времени науками вообще не считались, а считались аспектами литературного творчества.

Основная идея математической физики состояла в том, что, точно зная общую схему динамического процесса и его начальные условия, мы можем точно предсказать, каково будет состояние процесса в любой известный нам момент времени.

Наиболее точно в методологии классической науки идея была сформулирована в метафоре Демона Лапласа: если бы было существо, знающее положение всех атомов во Вселенной в начальный момент времени, это существо могло бы спрогнозировать положение дел в любой интересующий нас момент времени.

Большинство случившихся в истории естественных наук попыток проблематизировать этот подход были связаны именно с признанием незнания. Так родился, например, вероятностный подход: мы не можем знать, всех факторов, действующих на подброшенную монету, но мы можем предсказать, что если эта монета правильная, то в примерно половине случаев она упадёт гербом кверху.

Современные естественные науки, в основном, пытаются следовать этой схеме рассуждений. Единственное её ограничение связано с тем, что вероятностная схема описывает массовые, регулярно повторяющиеся явления. Необходимость анализа уникальных объектов (Солнечная система, атмосфера и биосфера Земли) заставляет естествоиспытателей искать иную методологию. В то же время можно отметить, что педагогическая мысль с её схемами причинно-следственного объяснения, в основном, остаётся на уровне схемы детерминации Лапласа.

В то же время естественнонаучная мысль двадцатого века (и именно мысль, связанная с необходимостью исследования уникальных объектов) обнаружила в структуре поведения динамических систем наличие своего рода «точек притяжения», согласно физической терминологии, аттракторов, определяющими финальные состояния динамических систем. Первые исследования в этом направлении получили названия теории устойчивости, новейшие же исследования обнаружили существования неустойчивых точек притяжения, «странных аттракторов» в терминологии современного математического естествознания.

4. Гуманистические интуиции подсказывают нам, что вероятностный подход, основанный на усреднении возможных исходов, в педагогическом мышлении неуместен. Точнее, этот подход, по-видимому, уместен при оценке исходов массового образовательного процесса, когда, например, десятки, а то и сотни тысяч школьников сдают единый государственный экзамен. Но уж точно такой подход неуместен при обсуждении индивидуальной образовательной траектории.

Но точно так же, кажется, при обсуждении индивидуальной образовательной траектории неуместен детерминизм Лапласа: мы действительно не можем знать всех мелких факторов, воздействующих на ученика.

Крайняя неуместность такого детерминизма обнаруживается, если мы считаем, в традициях психологии и педагогики развития, что ученик является не только и не столько объектом воздействия, сколько субъектом действия.

Здесь можно обратить момент на то, что сам вопрос о «механизме запуска действия» противоречит предположению субъектности ученика. Уместнее говорить о действиях субъекта в предложенных обстоятельствах — но предложенные обстоятельства субъект может и отвергнуть, либо интерпретировать их совершенно иначе, чем предполагал педагог, предлагающий эти обстоятельства.

Если мы можем в рамках какого бы то ни было причинного детерминизма пытаться предсказать уровень подготовки, настроение, психосоматическое состояние ученика, то именно момент его собственного, индивидуального, неделимого отношения к предлагаемым обстоятельствам мы заведомо предсказать не можем.

Можно предположить, что единственным выходом из этого логического препятствия, существенно ограничивающего педагогику развития в решении конкретных дидактических и методических вопросов, является признание необходимости мастера, посредника между действительными обстоятельствами и культурной формой, и признание необходимости педагогу (разработчику, преподавателю, тьютору) быть именно таким посредником.

Точкой притяжения.