"Антропологические результаты мыследеятельностной организации образовательных практик"

Попов Александр Анатольевич (к.ф.н., зав. лаб. Открытого образования и практической лаборатории ИПК РО, Красноярского края, г. Красноярск), Проскуровская Ирина Дмитриевна (к.п.н., профессор, г. Томск)

Обсуждение на симпозиуме разворачивалось вокруг трех основных пунктов:

1. Востребованных лиц для включения в деятельность в данном регионе ("И сколько их должно остаться"). Оказывается, что для включения в производство специалисты данного региона не востребованы и те квалификации, которые получают в территориальных ВУЗах, не нужны. При этом жители северных городов не соглашаются тем, что население точно будет принимать участие в миграционных процессах (с севера на юг и с на востока запад). Т.е. взрослые не хотят признать ту картину мира, которая актуальна для этой молодежи. Создание рынка открытого образования, дополнительного образования, основными заказчиками которого выступают администрация (которая занимается переорганизацией территории), собственники (в рамке регионального развития возникают запросы на гуманитарные технологии), и родители.
2. Поколенческая ситуация
   У сегодняшнего молодого поколения нет трех основных прав:
      1. право на деятельность, мыследеятельность (на самостоятельную деятельность),
      2. право на идентификацию,
      3. право на коммуникацию (на вопрошание).
   Если бы образовательными средствами можно было обеспечить эти права, то образование бы в современном мире выполнило собственную задачу.
3. Обсуждались понятия.
   Основная дискуссия разворачивалась с Черемных М.П., Ковалевой Т.М., Блинов Г.М., Ермаковым С.В. о месте компетентностного подхода в практике открытого образования и в рамках школы; институциональные изменения, создание консорциумов ("элитный клуб"). Попов А.А.: "Главное управление образования в этом году наконец-то признали, чтобы поднять дополнительное образование надо прекратить заниматься людьми из дополнительного образования, учреждениями, надо заниматься проектами, программами, искать на них основу финансирования и приводить туда любых людей из других сфер, заодно и оттуда кто-то придет".

"Общая и профессиональная психологическая компетентность: проблемы становления"

Хасан Борис Иосифович (зав. Кафедрой психологии развития КрасГУ, директор института психологии и педагогики развития, доктор психологических наук, профессор, г. Красноярск), Пахальян Виктор Эдуардович, (с.н.с., к.психол.н., г. Москва), Федоренко Елена Юрьевна (к.психол.н, зам. директора ИППР)

Федоренко Е.Ю.: "На мой взгляд, существует несколько рассогласований, они связаны с тем, что, во-первых, не определено, что есть психологическая компетентность, что есть компетентность психолога и потом очень сложно понять, успешный этот психолог, неуспешный этот психолог. Есть какие-то симптоматические вещи, по которым так или иначе можно сказать, пойду я к этому психологу или не пойду за консультацией. В этом смысле каких-то общих критериев нет, это в смысле стоит вопрос о профессиональной компетентности психолога. Существуют ли какие-то такие универсальные компетентности, которые должны быть у психолога. Отсюда выходит ряд других проблем и рассогласований, например, каким тогда должно быть образование при подготовки психологов, чтобы все эти компетентности у него были - это, во-первых; во-вторых, по сути общего психологического содержания не существует, психолог, как правило, работает в различных областях, в школе, на предприятии, в медицине в этом смысле существует масса разных областей. Где задействован психолог и существует масса разных названий: медицинский психолог, психолог-клиницист, психолог в образовании и т.д. Встает вопрос должны ли они обладать какими-то разными компетентностями или все равно условия или компетентность какая-то универсальная должна быть у всех психологов, не зависимо в каком мете они используют свои ресурсы. Опять же возникает в этой области рассогласование. Дальше вопросы были связаны с тем, как соединить это все в одного человека, если, например, существуют разные компетентности. Но при всем при том, в образовании психолог должен уметь заниматься разными вещами, и диагностику должен уметь проводить, и проектировать образовательную действительность, и рефлексия должна быть, и в управлении он должен принимать активное участие. Как это все совместить в одном лице или это должны быть разные специалисты обладающие разными компетентностями. И в этом смысле вопрос неоднозначен".

"Учебная задача в математике РО подростковой школе"

Горбов Сергей Федорович (с.н.с. МИРО, г. Москва)

На данном симпозиуме было выделено три типа учебных ситуаций:
   1. расширение границ способа действия;
   2. поиск нового способа действия;
   3. обобщение способа.

Также были зафиксированы проблемы постановки учебной задачи в подростковой школе:
   1. в подростковой школе невозможно рассматривать в рамках одного понятия;
   2. и невозможно на материале основной школы создать реальные ситуации разрыва.

В ходе симпозиума возникло множество вопросов, касающихся различения понятия "учебная задача" - "учебная ситуация". Пытались понять, что есть учебная задача в подростковой школе, что для подростковой школы более ценно: ситуации разрыва в способе действия или важен сам результат действия.

На вопрос о том, какие вопросы показались ему самыми интересными, Сергей Федорович ответил: "Абсолютно все вопросы захватывали. Я себя чувствовал как уж на сковородке. Вопросы шли как раз в больные места. Я благодарен аудитории, что она очень четко эти все проблемы озвучила"