"Становление свободоспособности как результата образования"

Михайлова Нина Николаевна, Юсфин Семен Михайлович (Институт педагогических инноваций г. Москва). Модератор - Сергоманов Павел Аркадьевич (Соруководитель лаборатории "Старшая школа - юношеская возраст" ИППР, к.психол.н., г. Красноярск)

Некоторые из тезисов доклада:

• Понятие свободоспособности появилось из определенной проблемы, которую можно было бы обозначить, как несоразмерность традиционного целеполагания в педагогике с теми результатами, которые на самом деле получаются.
• Снятие эмоционального напряжения, которое блокирует активность, есть первый шаг к выращиванию свободоспособности. Человек должен быть свободен от своего опыта настолько, насколько он может осознать его, отказаться, преобразовать.
  Михайлова Н.Н.: "В развернувшейся дискуссии для меня интересным было то, что, якобы признавая ценность автономии, учителя, тем не менее, задают вопросы, которые явно показывают, что они боятся этой автономии. Вторая очень интересная вещь: когда сегодня мы пытались развести позицию консультанта, который уже существует, и позицию классного воспитателя как человека, который, обладая квалификацией и способностями консультанта, тем не менее, находится в той же общности, где большее время проводит ребенок. И он одновременно является организатором учебно-воспитательного процесса, но умеет дистанцироваться от него, если возникают проблемы самоопределения".

"Коммуникативная компетентность: взгляд из сферы образования".

Соколова Ольга Вениаминовна (эксперт национального фонда подготовки кадров, г. Москва)

Соколова О.В. о проблематике своего доклада: "Коммуникативная компетентность - ключевая компетентность, почему она ключевая? Ключевой момент заключается в том, чтобы дать возможность ученику ориентироваться и адекватно выбирать".
В описании коммуникативной компетентности использовалась деятельностная модель коммуникации, состоящая из трех фаз:
   1. Ориентировочная фаза.
   2. Фаза реализации.
   3. Фаза оценки.

Представлено два подхода в педагогике:
"Мы" - подход, характеризующий традиционную педагогику, где ключевым моментом является воспроизведение образца.
"Я" - подход, для которого основными фазами коммуникации являются: ориентировочная и фаза оценки. Ориентировочная фаза характеризуется определением стратегий и способов действия, на фазе оценки, происходит соотнесение результатов коммуникации (действия) с задуманными образцами.

"Динамика становления самостоятельности и процедуры ее диагностики в младшем школьном возрасте"

Островерх Оксана Семеновна (соруководитель лаборатории ИППР СО РАО "Младший школьный возраст - первая образовательная ступень", к.псих.н., г. Красноярск).

Основные тезисы доклада:
Гипотеза: в становлении самостоятельности в младшем школьном возрасте можно выделить два этапа:
   1. возникновение индивидуального учебного действия как действия самостоятельного, инициативного и ответственного.
   2. субъективация индивидуального учебного действия, когда появляется такой тип поведения, который обычно связывают с качеством личности или способностью.

Методы изучения динамики становления самостоятельности:
   1. Наблюдение (идея метода - разделить три характеристики действия: подготовка (тренировочные карточки), средства ("помощники"), реализация (контрольная работа), и наблюдать за тем, как ребенок в своей работе соотносит их или нет. Если ребенок готовится отдельно, пишет отдельно, а средства выбирает отдельно и это для него три разные, не связанные, не взаимно отраженные действия, то значит, он не целеполагает, не произволен. Эти характеристики действия являются также процедурами формирования индивидуального учебного действия, его этапами.)
   2. Контрольная работа.
Результаты исследования при сравнении с контрольной группой свидетельствуют о динамике лишь в экспериментальных классах. В классах, где была экспериментальная работа, уровень сформированности индивидуального учебного действия и его переходных форм существенно выше, чем в том классе, где такой работы не было.
При особой организации образовательного пространства возникают индивидуальные формы подготовки, ориентировки в выполнении задания, которую дети организуют по собственной инициативе.
Говорить о переходе индивидуального учебного действия на качественно новый этап можно только если будет наблюдаться перенос учебных форм поведения в другие ситуации.
Значимость результатов для практической работы - важно в ситуации обучения учитывать достигнутый детьми уровень учебного действия, прежде всего в ситуация контроля и оценки.

"Гуманитарная экспертиза толерантности в образовании".

Братченко Сергей Леонидович (доцент кафедры педагогики и андрогогики Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства, докторант, к.психол.н., г. Санкт-Петербург). Модератор - Елена Олеговна Смирнова (зав. лабораторией Психологического института РАО, д.психол.н., профессор, г. Москва).

Братченко С.Л.: "Мы обсуждали возможность гуманитарной экспертизы проблем развития толерантности в образовании. Для меня центральным было показать назначение концепции гуманитарной экспертизы как действия не оценочного, а служащего для инициации процесса рефлексии авторами образовательных программ и пользователями этих программ; процесс постоянной регулярной рефлексии в попытке ответить себе на вопрос, в частности, по поводу толерантности, как я на это влияю, и наоборот, какие опасности есть чтобы развивать и в детях, и вообще в тех, кто участвует в образовательном процессе интолерантность, т.е. "нетерпимость"".

Основные точки доклада:
   1. Рассмотрение социального вмешательства, потенциально содержащее угрозу толерантности.
   2. Предназначение экспертизы: выявить содержатся ли в программе (в том числе и в любой предметной) риски возникновения у детей интолерантности. Основные элементы анализа при экспертизе:

• Уклад жизни школьных и дошкольных образовательных учреждений
• Образовательная парадигма
• Стиль общения взрослых с детьми
• Личностные особенности учителя

Братченко С.Л.: "Экспертиза как процедура задает вопрос: вы учитываете этот риск? - это универсальный вопрос. Мне важно, чтобы любой, работающий в образовании, задавал себе этот вопрос.
В дискуссии мне был важен вопрос, о том, чтобы экспертиза не превратилась в ещё один способ давления на учителей.… Всё-таки, замысел экспертизы - это помощь, помощь в понимании с идеей, что чем больше человек понял, тем больше он будет делать. Поэтому очень важно, чтобы в федеральной программе экспертиза заняла место с функцией помощи и рефлексии".

"Педагогическое проектирование"

Аронов Александр Моисеевич (ученый секретарь Со РАО, зав. каф. Педагогики высшей школы КрасГУ, к.п.н., профессор КГУ, г. Красноярск). Модератор - Юрий Васильевич Сенько (академик РАО, д.п.н., профессор, г. Новосибирск)

Тезисы докладчика:

• Результат ученика является продуктом педагога, и тогда становиться продуктом ученика, когда происходит оценка результата. Говорить о педагогической деятельности можно только тогда, когда есть учебная деятельность. О ней можно говорить только по отношению к начальной школе и развивающему обучению. В других ступенях образования никакой учебной деятельности не происходит.
• Ученик в процессе обучения переходит от незнания и неумелости, к знаниям и умелостям. Рефлективность является необходимым атрибутом деятельности.
  Аронов А.М. так прокомментировал события на пленарном заседании: "Мне запомнился вопрос, о том, если в школах развивается проектная деятельность, подходит ли это под понятие деятельности, при этом то, что кроме слов, отвечающий ничего не знает про их школу, в этом заключалась сложность ответа. И второй вопрос, Если годовалый ребенок сначала писал в штаны, а потом стал писать в горшок, означает ли это, что у него случился рефлексивный выход. В результате этого мы вышли действительно на обсуждение, что такое целостная деятельность, и что действительно нужно, будем так говорить, привлечение новых теоретических представлений даже для совершенно простых, казалось бы, обыденных вещей, и собственно в данном обсуждении пафос и был. Даже простые, всем привычные вещи требуют теоретического анализа".